江蘇省中小學教學研究第六期立項課題《“自主參與”的小學數學課堂教學策略研究》研 究 報 告

江蘇省中小學教學研究第六期立項課題

《“自主參與”的小學數學課堂教學策略研究》

研 究 報 告

 

江蘇省睢寧縣實驗小學   黃正威

 

一、課題研究的目的與意義

（一）課題提出的背景

原我校宋運來副校長在2005年《人民教育》第20期對我校數學課堂教學現狀作了描述：①教者不關注學生學習的“現實起點”，上課就是走教案。“教師教學的起點建立在學生對元、角、分一無所知的‘假設起點’之上，而沒有關注學生的‘現實起點’，更不要說去開發學生生活積累的資源。”教者“目中無人，也無書”。②教學過程單向，教師直接“灌輸”，學生成了接納知識的容器。“復習帶新授，練習加鞏固，一環扣一環，算理抓手中。”“ 隨后，教師還將此段算理用小黑板掛出來，讓學生集體記誦，直至會背為止。” ③大搞題海戰術，學生成了解題的工具。“當眾生響亮地齊答‘沒有不懂的問題’后，教師便掛出一道道練習題開始扎實地訓練解題技巧與能力。” ④學生的生活狀態趨于沉寂，出現腦細胞死亡。“課堂上也不應該沒有爭執的聲音，沒有師生、生生之間沖突的波瀾。”

我校張珠飛主任也在2005年12月6日的《中國教育報》上發表了題為《如此爭課為哪般》的文章，其中解讀了“臨近期中、期末考試，語、數兩科教師不僅把自己學科的課時上完，而且爭相擠占音、體、美、常、外等學科的課時”的現象。

由此看出目前我校的數學課堂教學的本質，即把學生當作“物”，把教育更多地看作是一種物化教育，學生成了接納知識的“容器”，成了應付考試的“機器”。這種教育抹殺人的個性差異，忽視學生的主體性，也就壓抑了學生的創造性。相當一部分學生學得苦，課業負擔沉重。為了追尋教學質量，一些教師采用以消耗時間和精力來提高成績的辦法，形成“時間+汗水”的注入模式。結果是：學生不敢自主參與學習，學生沒有機會參與學習，學生不會自主參與學習。長期訓練，致使學生產生惰性，產生奴性，學生喪失可持續發展的空間與能力。

為了實現教育應為人的一生幸福作好準備的目標，我們不能滿足于僅給學生一點

知識和技藝，必須將學生置于一個有尊嚴、有個性、有巨大發展潛能的活的生命體的位置上，全面關注他們的發展需要，關注他們的精神生活，開發他們的創造潛能，提高他們的生命質量和生存價值。必須對我校數學課堂教學中學生被動參與的現狀進行改造，實行自主參與，探索一條適合于兒童生動活潑主動發展并有利于學生創新精神培養的路子，在課堂教學中切實落實素質教育目標。

   （二）國內外研究現狀分析

1. 國內外研究現狀

學生自主學習的研究古已有之，如“雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學不知其善也。” 強調親身學習的重要。“不憤不啟，不悱不發。”（《論語》）強調自身的感悟。這些理論散見于古籍之中，未成體系。由北京師范大學裴娣娜教授主持的主體教育理論研究和實踐探索已有十多年的歷程，全國眾多教育理論工作者和中小學教師從不同角度參與了這項工作。但他們的研究還未形成定論，并且理論性強，一線教師難以掌握。我們研究，可以互相借鑒，以促進中國本土化教育理論的形成。錫山市教研室“九五”期間做的“創設良好課堂教學環境，促進學生主體性的發展”實驗研究，貼近實踐，操作性強，但與新課改聯系不多，未能與時俱進，建構的課堂教學模式還不能被廣泛認可及推廣。上海市閘北區第一中心小學“八五”期間開展“自主教育” 研究，涉及范圍廣，可是對于小學數學學科的教學研究未深。

2.本研究課題與以上研究的聯系與區別

“主體教育”、“主體性的發展”、“自主教育”與本課題有聯系，但不等同。本課題以小學數學教學改革為突破口，著眼點在實踐操作上，以人的發展、現代教育理論為支點，做一些實證性的研究。

  首先，課題研究立足校本，著眼于“自主參與”，著重解決小學生學習的動力問題。從不同的年級段入手，探討不同年齡的學生自主參與的不同行為特點和心理特征，為“主體性教育” 研究提供另一范例。

 2.把多元智力理論、新課改理念納入本課題研究視野，尊重學生，允許學生在發展程度和素質結構上存在差別。全面觀察分析每一個學生，根據每位學生的長處與短處，為他們設計在各自潛質基礎上得到最大發展的培育方案，實現“不同的人在數學上得到不同的發展”的新課程要求。因此，本課題研究涉及個別化教育問題、課程設計問題及評價問題。

    3.構建新的、科學的、可推廣的“自主參與的課堂教學模式”也是本課題要解決的主要任務之一。

（三）研究的意義

1.實踐意義

本課題立足于實踐操作，運用行動研究法，邊行動邊研究，積累有形的教育經驗，如教學實錄、經驗總結、論文等音像資料或文字。

①如何觀察學生，發現并確認每個學生的興趣和才能，是因材施教，因勢利導，讓學生自主參與的前提。由于每個學生的先天素質、后天環境和教育影響的不同,其素質結構不可能是千篇一律，其知識水平、能力基礎、對待學習與生活的情感態度、評判周圍環境中的人和事的價值觀等是不同的。我們將據此為每位學生設計培育方案，實現每一學生都能在各自的基礎上得到不同程度的發展。

②學生自主參與的課堂教學結構，學生自主參與的行為、心理特征，如何讓學生自主參與等，都有很強的交流、借鑒意義與推廣價值。

2.理論價值

①讓學生自主參與教學活動是素質教育思想的基本體現。素質教育思想有三個要義，即面向全體學生；面向學生的每一個方面；讓學生生動活潑、主動地發展。這就明確告訴我們，課堂教學中的素質教育的根本任務就是落實學生的主體性。課堂上學生能否自主參與教學活動是學生能否成為活動主體的明顯標志。也就是說，只有學生在情感、思維、動作等方面自主參與了教學活動，學生的學習主體性才能充分體現出來；只有學生的主體性充分地得到體現，課堂中的素質教育才能真正落到實處。 

②學生自主參與學習活動是減負的重要條件。心理學研究表明，根據學習者的學習狀態，學習可分為“被動學習”與“主動學習”兩類。在被動學習的狀態下，學習者往往缺乏學習的興趣、意義、效率和效果，他們只有學習的壓力而無學習的動力，只有學習的苦惱而無學習的快樂。而學生在主動學習狀態下所產生的學習效率則截然不同。面對同樣的“學習量”，主動學習者的學習時間短，學習質量高，精神面貌也好。故而，我們認為“減負”就其實質而言，涵蓋著兩個層面：一是減輕學生知識學習特別是書本知識學習的重負；二是減緩學生學習的心理壓力和精神壓抑，解放學生學習的自主權和自由度，讓學生真正成為學習的主人。

 

二、課題研究的主要內容

（一）課題的界定

1. “自主”就字面理解，“自”即自己，“主”有主宰之意�！冬F代漢語詞典》對“自主”一詞的解釋為“自己作主”。自主是個體通過意識與能力表現出來的認識、支配自身與認識、支配外界環境的主體狀態，通常所說的了解、理解、探索、獲得、控制、改變等都屬于自主參與下的個體意識、行為活動。在這里，意識與能力是自主的內部載體，言語與行為是自主的外部表征。

2.“自主參與”強調參與的主動性。外顯層面看，學生行動是積極的、主動的；內隱層面看，學生有所需求，產生興趣，有了動力并付諸行動。

參與可能是清醒自覺的，也可能是盲目糊涂的；可能是積極主動的，也可能是消極被動的；可能是科學得法的，也可能是失去理性的；可能是深層投入的，也可能只是表面活躍。自主參與強調的是參與的方式及動力問題，是相對于“他主”參與而言的。自主參與與社會責任、社會規范并不矛盾，學會自主參與也包括學會客觀地認識社會和環境，理性地處理個人與社會、他人、環境的關系，學會對社會對他人負責，學會從實際出發與他人積極合作、與環境相諧調等。

3.“自主參與學習”，簡稱自主學習，意即自己主宰自己的學習活動，它是學生在教師的科學指導下，通過自身能動的、富有創造性的學習，實現自主性發展的教育實踐活動。具體到教學過程中的自主參與，是將學生放在課堂教學過程中來進行認識的。①強調“以人為本”，學生具有教育過程中的主體人格，關注學生的現實存在與未來發展，包括學生現實面臨的知識世界和生活世界。②思考人的存在和教育的哲學本原，尋求主體地位在教學過程中的落實。③追尋教學理念的變革和現代教育理論的走向，對主體意識的發生與發展回答“是什么”和“為什么”。④探索新的教學方法、策略和模式，以及教育技術手段所帶來的過程變革，深刻研究主體教育需要從個體特征著眼，關注學生主體潛能的個性化差異，尋求主體潛能的釋放和激勵的策略。

因此，本課題要研究學生的所需所想，知曉每一個學生的優勢、劣勢，動態掌握個體主體、群體主體的興奮點與興趣點，從而設計最優培育方案，優化課堂教學結構，實現最佳教育教學效果。

（二）支撐性理論

1.馬克思關于人的全面發展理論；

2.建構主義理論；

3.兒童心理學理論；

4. 多元智力理論。

（三）研究目標分解與具體化

1.研究總目標

尊重學生的主體地位,調動學生的積極性,全面觀察分析每個學生,善于發現和開發學生潛在素質的閃光點,給學生創造一個自主發展的空間,使他們的思維個性得到充分自由的發揮。研究流程是：研究學生——制定培育方案——捕捉學生需求——動態生成教學內容——評價學生。

2.研究子目標

（1）觀察、測試、了解學生，把握學生的長處與短處，針對每一位學生情況，為他們設計在各自潛質基礎上得到最大發展的培育方案。

（2）從不同的年級段入手，觀察、描述不同年齡的學生自主參與的不同行為特點和心理特征。

（3）依據學生所需，動態生成教學內容，構建 “自主參與”的課堂教學模式。

（4）學生 “自主參與”學習的評價辦法。

（四）研究內容設計

課題從研究對象（學生）和研究領域（內容）兩個維度進行分解。

研究對象層面的子課題（綜合研究）有：

A1《高年級學生“自主參與”的課堂教學策略研究》　

A2《中年級學生“自主參與”的課堂教學策略研究》　

A3《低年級學生“自主參與”的課堂教學策略研究》　

本課題重點研究這一層面的課題，要完成所有的總目標與子目標研究任務。

研究領域層面的子課題（單項研究）有：

B1《學生自主參與意識和自主參與能力的比較研究》

B2《影響學生自主參與意識和自主參與能力的心理因素的比較研究》

B3《自主參與的教學方法與課堂時效關系的研究》

B4《自主參與的課堂教學模式研究》　

B5《自主參與教學與良好學習習慣養成》

（這一層面的研究屬單項研究，研究結果為綜合研究提供參照。）

 

三、課題研究方法設計

文獻資料法。學習別人已有的研究成果，構建自己研究的理論框架及研究方向。

行動研究法。課堂教學模式的建構是不斷調整、優化的過程，因此需用行動研究法。

問卷法。學生學習之前的知識結構，平時學習興趣點需要通過問卷掌握。

觀察法。課堂教學內容要因情境，因學生興趣點不同而調整，因此需要觀察學生的課堂表現。

 

四、主要研究工作

1. 2005年8月申報課題，2005年10月獲批市級立項，2005年11月10日獲批省級立項。

2. 2006年5月26日，舉行開題儀式。

3. 2006年4月，把課題資料掛在小學數學教學網上，至現在點擊逾千次。

4. 2006年12月，課題組王潔文、董琳兩位老師獲課題研究課縣級一等獎。

5. 2007年4月，課題研究論文《談自主參與》發表在中文核心期刊《小學數學教師》首篇。

6. 2007年6月初步完成課題研究報告。

7.2007年9月申請課題結題。

 

五、操作與結論

（一）自主參與的環節、特征與條件

1.自主參與的環節

自主參與是通過一系列的實踐活動實現的。自主參與具體表現為立趣、立標、立法、立控、立思等環節，離開了這些具體環節，自主參與就沒有了憑借。

（1）立趣，就是主體要有參與的興趣、動機、愿望、需要, 形成強大的內驅力，才能外化為自主參與的行動，即解決“為什么參與”的問題。

（2）立標，就是主體根據內需，分析自己的實際狀況，確定參與的方向、目標，解決“參與到什么程度”的問題。

（3）立法，就是主體具體設計、規劃參與的程序，探索參與的方法，解決“怎樣參與”的問題。

（4）立控，就是主體實施參與規劃，突破參與障礙，攻克參與難關，時時自我監控評價，解決“參與得怎么樣”的問題。

（5）立思，就是主體回顧反思參與過程，總結經驗教訓，進行自我調整，解決“還應怎樣參與”的問題。

這五個環節，立趣是前提，立標是關鍵，立法是保障，立控是核心，立思是提升。從五個環節來看，自主參與著眼于培養學生獨立思考判斷、自主規劃選擇、敢于創新又善于創新的個性品質和不迷信、不盲從的獨立人格。

2.自主參與的特征

（1）全員性

一般來說，每個人都有一定的自主參與意識和自主參與能力，都能進行一定的自主活動，并表現出相應的自主性。教師要相信每個學生都有學習的潛能，都能取得成功，要為每個學生創造自主參與的條件和機會。避免少數尖子生的參與代替多數學生活動，造成有的學生參與泛濫，有的學生參與不足或不參與。

（2）過程性

　　自主參與從發生到持續到結束，具有過程性。

（3）選擇性

學生分析自己的長處與不足，從實際出發，根據需要，選擇參與還是不參與。平時，教師應該為學生提供更多的選擇機會，尊重和鼓勵學生各種自由、自覺的活動，而不能強迫或命令學生做什么或不做什么。

（4）主動性

自主是學生最主要的內在需求，學生心理發展上的兩個反抗期實質上就是學生自主意識的覺醒。自主參與是學生天生的秉性，教師不該對其控制，甚至主宰。

（5）實踐性

學生的自主參與是在實踐中生成、表現的，沒有個人的積極實踐活動，就不會有自主參與。自主參與強調學生對實踐的親自性、卷入性。教學中，學生自主參與發現，自主進行講解，自己動手，自己小結，都體現很強的實踐性。

（6）可塑性

受年齡、知識、經驗、身心發展未成熟的直接制約，學生的自主參與意識比較薄弱，能力還很有限，需要有目的的培養和提高。有些學生不參與，有的學生參與不深入，有的學生不參與卻是由于認為自己能力與同伴差，避免暴露自己的無能所致，教師就要針對學生實際，采用種種手段啟發誘導，使學生萌發參與欲望，并逐漸自主參與。

3.自主參與的條件

（1）民主的氣氛

要想讓學生自主參與，必須創設一個平等、民主、和諧的課堂教學氛圍。師生關系平等是前提條件，只有師生關系平等，學生才可能有“自我”，才能有機會自主參與。教學中，教師可多一點微笑，以飽滿的熱情、良好的情緒和真誠的微笑面對每一個學生，讓學生受到感染；可多一點尊重，尊重學生的人格，不傷害學生，尊重學生的選擇，不橫加干涉，尊重學生的隱私，不隨便宣揚；可多一點贊美，不吝嗇對學生的贊美、鼓勵，以縮短師生之間的情感距離，使學生主動參與到學習中來。

（2）充足的時空

蘇霍姆林斯基指出：“學生需要自由活動時間，就象健康需要空氣一樣。”因此，教師要為學生提供最大限度地選擇與行動的時間和空間。多給學生些時間，讓他們自己去安排；多給學生些挫折，讓他們自己去鍛煉；多給學生些機會，讓他們自己去展示；多給學生些權利，讓他們自己去選擇……讓學生在自主參與中，塑造自己健康向上的人格，形成自己獨特的學習風格，張揚自己的個性風采。

（3）必要的資源

①信息資源。主要指除教科書以外的各種參考書、輔導資料以及網絡資源。②人力資源。教師是學生可以直接學習的重要人力資源，除此以外，應安排一些對學生學習有幫助的以及學生感興趣的人與學生交流。③環境資源。即為自主參與學習的學生營造安靜、舒適的學習場所。場所應該布局合理、裝飾得當、沒有外界的干擾，能讓學生全身心地投入學習的探索與創造之中。

（二）自主參與的課堂教學策略

　　A、按哲學分類

Ⅰ、因材施教策略

Ⅱ、合作學習策略

全班性的教學，特別是大班額的情況下，教師不容易組織和調動起全體學生參與的積極性。一些學生常常占支配地位，而多數學生會自覺或不自覺地成為旁聽者，能得到發言機會的學生畢竟是少數，擴大參與的最有效的方法，就是組織由四至六名學生組成的小組進行合作學習。因為小組合作學習符合學生樂于交往的心理需求，在討論中每個小組成員是平等的，可以自由地發表個人的見解，學生的思維呈開放狀態，通過討論可以集思廣益，相互促進。怎樣搞好合作學習呢？

（1）獲取合作技能，養成合作習慣

在數學課堂教學中，教師可以通過講解、示范、練習等方式將合作的技能教給學生，并在教學實踐中逐步培養，使其養成一種合作習慣的同時，具備合作的意識和能力。應教會學生以下基本的合作技能：

① “善于傾聽”。傾聽是一項重要的合作技能。所謂“傾聽”，就是當別人發言時，要神情專注、眼睛注視著對方，有時可以用微笑、點頭等表示感興趣或贊賞，不隨便插話，不打斷別人的發言。

②“述說技能”。同樣一件事情，表達方式不同，效果就會不同。“一句話可以說得讓人笑，也可以說得讓人跳”。因此，教師要使學生懂得闡述問題時要條理清晰、不夸張、不縮小，并爭取做到風趣幽默，使人樂意接受。

③學會質疑。在合作學習中，要善于發現問題，提出問題，聽不懂時，請求對方進一步解釋。

④勇于接受別人的意見。當別人的見解和看法與自己不同卻更合理時，要善于接納別人的建議，修正自己的觀點。

⑤組織管理技能。學生要學會組織、主持小組學習，善于分工，勇于負責，根據不同意見，作總結性發言。

（2）把握合作時機，提高合作效率

小組合作的時機安排是否適宜，對小組的學習效果會產生直接的影響，在數學教學中，根據教學內容的實際情況，選擇恰當的時機進行，才能充分發揮其最大作用。

①個人操作無法完成時

在教學活動中，遇到短時間內個人無法完成的操作活動，可以依靠集體的力量進行解決。比如：在教學“統計的初步認識”時，教師播放了一分鐘內經過校門口的各種車輛的錄像，讓學生數一下各種車輛的數目，學生要求教師再放一遍錄像，因為車輛太多，速度又快，學生數不過來，教師又放一遍，學生還沒有數清楚。這時，教師說：“想想辦法，如何解決這個問題？”一些小組就開始商量，分工合作。在小組內，有數轎車數目的；有數公共汽車數目的；還有數面包車、大卡車等數目的。又放錄像一分鐘后，學生順利地完成了統計任務。通過這個例子，我們可以看到，合作學習不但充分發揮了學生合作的意識，還激發了學生的合作熱情，提高了合作效率。

②個人探索有困難需要幫助時

學生在探究新知的過程中，可能會出現思維困難，這時，教師組織學生進行合作學習。學生在簡短的合作交流中，互相補充，互相啟迪，使問題迎刃而解。

③當學生意見有分歧時

當學生對問題的意見不一致時，可組織學生進行交流辯論，讓他們在爭論中達到對知識更深層的理解。例如：“認識角”一節課，有的教師在學生學過角的特征后，讓學生從生活中找一些角。一些學生說出課桌、椅子、黑板上有角時，卻有學生漫無邊際地說：眼睛有角叫眼角，牛有角叫牛角，羊有角叫羊角。這時，學生間開始了爭論：

生1：黑板、椅子、課桌上的角是角，因為他們都有一個尖尖的點、兩條直的邊。

生2：羊角、牛角、眼角也稱為角，但不是我們今天所談的數學上嚴格的角。

生3：對，羊角、牛角、眼角是指動物身體的一個部分，而不是我們今天所學的角。

……

學生在爭辯中使問題越辯越明，達到了對知識的更深層次的理解，同時激發了學生的合作意識，培養了合作能力。

（3）在合作中競賽

合作學習離不開獨立學習，適當開展競賽，是激發學生學習積極性的有效手段，小學生在競賽條件下比在平時正常條件下往往能更加努力學習。競賽中，由于小學生有著很強的好勝心，總希望爭第一，得到老師的表揚，利用這種心理可以使學生學習興趣和克服困難的毅力大增。教學中可以組織各種比賽，如“看誰算得快又對”，“看誰的解法多”，“比誰方法更巧妙”等，都能使學生“大顯身手”。例如：在“筆算加法”練習課中，有的老師進行了“看誰最細心"的比賽，大張旗鼓地表揚細心做題的同學，評他們為細心標兵，獎給他們小禮物。又如“筆算除法：商多位數”的練習，有的老師設計了這樣的比賽：比賽內容是四道除法筆算題，把全班分為四個小組進行比賽，完成最快的小組加10分，第二名加8分，如此類推，分別是加6分，加4分，然后同位互相批改，每一位全對的同學能為小組爭得5分，最后評出得分最高的小組為優勝，這樣比賽不僅要比速度，而且要比正確率，全班同學都很積極參與。

比賽形式多種多樣，可以全班比賽，可以分男女同學比賽，可以分小組比賽，還可以將學生按能力分組比賽，使每個學生在各個層面上獲勝的機會增加，激勵的作用將會更大，參與的熱情就會更高。

Ⅲ、開放教學策略

（1）開放教學目標 

在制訂教學目標時，根據所教學生的個性特點，從知識、技能、情感的基礎出發，配以與之相適應的“低標”、“常標”、“高標”，使不同層面的學生都能在自身智力與非智力因素方面有其生存和提高的空間。例如，教學“分數的意義”，教師對不同層面的學生確立了不同的教學目標。目標一：認識分數，能用分數表示單位“1”等分后，所表示其中的幾份（低層面）；目標二：認識分數，會自找單位“1”并平分，并用分數表示部分與整體的關系，然后說明分數的意義（中層面）；目標三：認識分數，會根據生活中的數量，求出其中的幾分之幾是多少，或已知單位“1”的幾分之幾是多少，求出單位“1”的具體數量（高層面）。目標的分層，有效地遵循了“以學生為本”的教學規律，使不同的學生得到了適合他們發展的教學。 　　

（2）開放教學內容 

開放教學內容，體現在不同的學生可以學習不同程度的數學。教學“長方體的表面積”時，讓學生每人帶一個火柴盒，在量出它的長、寬、高后，計算制作這個火柴盒至少要用多少平方厘米的硬紙板。學生在獨立觀察、思考的基礎上，得到了如下解題思路：一是外殼四面抽盒的紙板面積加上內盒5個面的紙板面積；二是求4個a面加3個b面再加2個c面的面積；三是表面積（6個面）加上2個a面，再加1個b面的面積。研究內容的開放，使學生在多種不同形態的數學問題信息面前，思維進行加工處理，在主動比較中既解決了表面積問題，又解決了通風管問題，還解決了無蓋問題，有效地培養了學生的空間思維及解決實際問題的能力，較好地激發了學生的創新思維�！　　　　　�

（3）開放探索過程  

教學“圓的畫法”時，教師向學生提出：“誰能用一支粉筆徒手畫圓？”學生爭先恐后地要求上黑板表演。教師請了兩位特別自信的學生畫圓，結果這兩位學生在全班學生的嬉笑中宣告失敗。此時，教師說：“我來試試，看行不行。”全班學生睜大了眼睛，等待著老師的失敗。當老師兩指捏粉筆，小拇指按住黑板固定，一旋轉畫出一個標準的圓時，學生們十分驚奇。老師裝著得意的樣子問學生：為什么老師這樣有本領呢？學生們一下“頓悟”：老師，因為你的小拇指按住黑板沒動，捏粉筆的兩指和小拇指之間的距離也沒變。教師笑著表揚了他們，并啟發學生探索出了畫圓的兩個要素：定點（圓心），定長（半徑）。這一活動使學生既輕松愉快，又觀察探索，較好地掌握了畫圓的知識與技能，并由此聯想到了“繩子畫圓”、“木條畫圓”等操作方法。 　　

（4）開放練習形式 

一要開放練習題的組建。既可以讓學生獨立或合作命題，又可以讓學生尋找身邊的現實問題，從而解決問題。例如教學簡便計算后，讓學生結合可簡算題的特征，自己出題提供全班或小組同學練習。由于命題過程既要應用簡算的特征，又要思考簡算的方法，使學生在命題、解題中鞏固了解題思路，又體驗命題成功的快樂。二是開放練習題的內容、條件和結果。如教學“行程問題”后，可設計“小明和小張同時從家到學校，小明每分鐘行50米，小張每分鐘行60米。經過15分鐘兩人同時到校。小明和小張家相距多少？”學生在解決該問題時，就必須考慮兩家與學校的位置關系，有幾種不同情況�！　�

開放教學為不同層面的學生學習數學搭建平臺，使優生吃得飽，中等生吃得好，學困生吃得了，從而保證全班學生都能積極參與到學習中來。

（5）開放教學時空 

大凡人做某件事情都有一定的程序和計劃，但如果規定了十分嚴格的程序或框架，不讓其有余地，統得過死，已有的興趣最終會失缺，已有參與熱情最終會降溫，其發展也只能是停留于理想狀態。因為“個體的全面發展，只有到了外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本身所駕馭的時候，才不是理想、職責。”也就說自由活動是人發展的內在依據。學生的學習尤其如此。蒙臺梭利的兒童發展學說認為，對兒童的自由活動采取何種態度，是區分教育好壞的分水嶺。據此，她對傳統學校壓抑學生自發沖動的做法給予了尖銳的抨擊，并定論，真正的“紀律必然通過自由而來”。皮亞杰同樣堅信，兒童并不只受教于成人，而且自己也獨立學習。兒童是主動的學習者。許多教育事實的確象蒙臺梭利和皮亞杰所理解的那樣，真正的學習并不是由教師傳授給兒童，而是出自兒童本身，我們應該讓兒童自發、主動地學習，給學生充分的自由，讓兒童找到和發現自己的答案。如果我們把每樣事情都教給兒童或者規定他們按固定的程式完成，就會妨礙他們的主動參與和自主發現，妨礙他們的發展。

在日常生活中，我們不難發現許多學生身懷“絕技”：幾根橡膠繩在他們手中變成了小拖鞋、小蝴蝶；幾張硬紙板在他們手上變成了飛機、輪船。這些技巧沒有專人教給他們，他們自己卻津津樂道，自由自在地相互交流，從中獲得新的東西。問題的關鍵在于，他們對這些東西感興趣，而且自由發揮，想象的空間很大，有自主性。如果我們的課堂也能像學生的生活那樣有一些自由支配、自由發揮的空間，通過學生的交流就一定能碰撞出智慧的火花。

如教學長方形的特征，有的教師習慣于先讓學生沿著長邊對折，量一量，得出結論；再沿著寬邊折一折，量一量，得出結論。這種教學表面上看似乎全體參與，全體動手，實質上是讓學生按教師設計好的步子一步一步走到終點的。這種流于表面的淺層參與，難以激發學生的自主參與熱情。如果讓學生自己想辦法，看一看長方形的邊有什么特點，分成小組自己探索，就給全體學生留有思考的空間，他們會從不同角度，用不同方法得出結論的，這樣才能真正發揮學生的主體作用。還給學生自主學習的時間和空間，即解放學生的雙眼，還給學生觀察的機會；解放學生的雙手，還給學生探索和實踐的機會；解放學生的大腦，還給學生獨立思考的機會；解放學生的嘴巴，還給學生表達和交流的機會；解放學生的身心，還給學生自我實現的機會。

 

B、按心理學分類

Ⅰ、激發學習動機策略

（1）價值驅動引發動機

（2）設置認知沖突引發動機

學生的認知沖突是學生學習動機的源泉，也是學生積極參與思維學習的原因。所以，教學實踐中教師應盡量聯系實際，創造認知沖突，激發學生的求知欲和探究心理。例如：教學《長方形面積的計算》，先復習用面積單位直接量平面圖形面積的方法，然后提出“如果量游泳池的面積或者高樓的墻壁面積，也用面積單位直接去量合適嗎？有沒有更簡便的方法呢？”造成了學生的認知沖突，使他們產生新的學習需要，很自然就會思考“有怎樣的簡便方法？”，從而激發了學生的求知欲，調動學生學習的積極性、主動性。

（3）多感官刺激激發動機

Ⅱ、促成有效遷移策略

有效遷移意味著學生自主參與學習的成功。那么如何促成學生學習的有效遷移呢？

（1）設計先行組織者，改變學生原有認知結構變量，促進學習遷移

奧蘇伯爾提出，應用“先行組織者”來改革學生原有認知結構變量，以達到遷移的目的。所謂先行組織者，是先于學習材料呈現之前呈現的一個引導材料，是學習者原有認知結構中已具有的，并能遷移至要學習的新材料的知識，它起著為新的知識進入認知結構提供認知“固著點”的作用。所謂認知結構變量主要包括三個方面，即在新的學習任務面前，學習者原有認知結構的可利用性、可辨別性和穩定性。如果學生原有認知結構缺乏適當的先行組織者或者原有認知結構水平較差，則可設計適當的先行組織者，促進同化和遷移。

當遇到新的學習任務時，學習者原有認知結構中，若缺乏同化新知識的適當的上位觀念，便可以設計一個先行組織者——同化新的下位學習的材料，促進學習遷移。如果在遇到新的學習任務時，學生對新舊任務辨別不清，或學習者原有可利用知識本身的鞏固程度較差，那么可以設計一個比較性組織者。

（2）循序漸進，培養學生比較新舊知識的特征，促進學習遷移

“循序漸進”是學習的普遍原則，教學目標分類專家布盧姆指出：“前面的學習要掌握達到80%-90%的正確率，才能開始新的學習”。原有知識的基礎在學習成績中的權數是50%的觀點被大家所接受。為此，必須重視學科知識和技能學習，應在盡量完滿地結束先前的學習之后，在學生達到教學要求的基礎上，再轉入新課題的學習，必須為順利地進行學習遷移打下良好的基礎。但是，學習遷移僅重視循序漸進是不夠的，還必須培養學生比較新舊知識的特征。同化論認為，同化在新舊知識的比較中發生，新舊知識比較過程使學生進入最活躍的遷移狀態。激活論又告訴我們，貯存在人腦中的命題的活動水平是不同的，在一定時刻，大量的命題處于靜止狀態，只有少量命題處于激活狀態。那些處于激活狀態的命題才能與新命題同化。因此，教學中要用問題激活學生頭腦中的有關知識，利用學生已有知識尋找對象的共同要素，提高學生對新舊知識本質屬性的理解，使已學過的內容與新學的內容建立聯系。

Ⅲ、調控學生注意策略

在課堂教學中，學生的注意力是保證聽好課的首要條件。人的注意力在高度集中時，大腦皮層上的有關區域便形成優勢興奮中心，對所注意的事物專心致志，心無旁騖，甚至會忘掉其他一切。這說明人的注意力越集中，對周圍其他干擾的抑制力就越強，信息的傳輸率也最高，記憶也最牢固。所以課堂上我們必須調控好學生的注意。

（1）新穎的課堂導入技巧是集中學生注意力的基礎

導入技巧是教師教學開始或某個教學環節開始時，引導學生迅速進入學習狀態的行為方式。上課伊始，好動的小學生的注意停留在課前的活動或游戲上，往往表現出心不在焉�！洞髮W》有言：“心不在焉，視而不見，聽而不聞，食而不知其味矣。”那就更談不上學習了。所以教學中教師應在學生進入教室后情緒尚未穩定，注意力尚未集中之前，運用精心設計的課堂導入把學生的全部注意力吸引到所要講述的問題上，使學生為新課的學習做好精神準備。俗話說：“良好的開端是成功的一半。”因此，教師要善于組織一堂課的開端，先聲引人，先聲奪人，先聲服人，激發學生的求知欲。

（2）注意交替規律是調控學生注意力的有效手段

要想使學生在教學過程中保持注意穩定，往往要機智地運用幾種注意相互轉化或交替的規律。教學既要讓學生對學習活動本身發生興趣，用無意注意調節，更要讓學生在理解學習目的和意義的基礎上，依靠有意注意來維持和保證學習任務的完成。如果在教學過程中只考慮無意注意，可能導致教學活動缺乏目的性和計劃性，不能發揮學生學習的首創性，學生容易對知識淺嘗輒止，遇到困難也容易半途而廢。如只考慮有意注意，學習就會失去必要的吸引力，使學生容易疲勞，造成注意的分散。教師要善于運用兩種注意相互轉化或交替的規律組織教學，使教學活動既成為學生心馳神往，樂而為之的事，又能夠激發學生的積極的學習動機，用頑強的意志克服困難，完成學習任務。

　�、�、元認知培養策略

元認知即主體對自身所從事的認知活動的自我認識、自我評價和自我調整。元認知的主要功能是給主體提供有關認知活動進展的信息，以保證主體隨時調節，采取更接近目標的解決辦法與手段。例如，這樣一些行為就屬元認知的表現：自己發現并糾正練習中的錯誤；上課走神時，自己能及時地把注意力轉到課堂上來；監督自己的學習進度，完成預期的學習任務；依據任務完成的情況對自己做出評價等等。

在實際的教學中，不妨采取以下具體策略，提高學生的元認知能力和水平。第一，逐步逼近的策略。即讓學生經歷自我修正的心理歷程，獲得認知逐步逼近的經驗。既然人們認識事物不是一次完成的，是一個實踐、認識，再實踐、再認識的過程，那么在認識事物的過程中，就要允許學生有錯誤、失敗和多次往復。錯誤有時是“寶貴”的，只有經歷了錯誤，才能達到正確的彼岸。積累如何從錯誤調整到正確這一過程的經驗，比直接獲得他人正確的結論重要得多。自我修正、逐步認知也是認知技能的重要方面之一。第二，整體與局部交替并行的認知控制策略。傳統的教學順序通常是從初級水平、局部技能的生成開始，這種由淺入深、由簡單到復雜、循序漸進學生易于接受的策略有其合理性，但面臨“結構不良”或真實情境或有較多思維通道的問題時，這種從局部技能出發去探索問題解決渠道的方法就會遇到很多困難，造成問題解決效率的低下，使問題解決有很大的“偶然性”。因此，在解決問題的初期——制定計劃、分析思路時，首先要培養學生著眼于全局，幫助學生在注重細節之前、著手操作之前先建構一張概念導圖，讓學生知道完成每個子目標的線路。當一條線路“走不通時”，就可以按照概念導圖提供的線路，換一條線路進行探索。接著，從局部進行作業，調用具體的技能。當局部操作到某一階段時，再停下來，回到或調整概念導圖，進行重新的全局把握，在新的層面上再回到局部……在這樣的過程中，逐步提高監控自己的能力，發展自我修正的技能。實踐發現，提出這樣一些問題可促使學生檢查自己的學習活動。例如，面對問題時，選擇什么合適的策略？這種策略的使用條件是什么，是否符合當前問題所提供的情景？這種策略的使用程序是什么？使用后，思考：選用的策略是否有效？無效是什么原因導致的？應該重新選擇什么策略？使用有效之后，應提出：選用的策略為什么有效？該策略的有效價值是什么？還可運用于類似哪些地方？

 

C、按行為學分類

Ⅰ、優化物質環境策略

Ⅱ、營造民主平等的情感氛圍策略

　�、�、學法指導策略

　　 不同特征的知識需要選擇不同的學習方式：有的宜選擇接受學習方式，有的宜選擇探究學習方式。這里的接受學習有兩層含義：一是指有的內容不易探究、發現，需要教師在課堂教學中加以呈現；二是指學生對于有的內容的理解有限，在不能完全理解的情況下，要先接受下來，進行相應的訓練，并在以后的學習中再逐步加深理解。

1.超驗性的知識、合情性的知識和程序性的知識，適于開展接受學習。

數學中有一些知識是人類長期實踐經驗和理性思維的結晶，但是，這些知識超出了學生目前的經驗；對于學生的實際知識水平而言，這些知識也是不可證明的，不便探究，或者可探究的成分較少，需要先接受下來，再慢慢理解，理解也只能達到一個相對的水平。數學中還有一些程序性的知識，也要先接受下來，然后再進行一定的訓練，才能學到手。

2.經驗性的知識、演繹性的知識和對象性的知識，適于開展探究學習。

探究學習有利于培養學生的再創造能力和創新能力。從數學角度來說，只有經過證明的結論才是可以接受的，經過證明的探究才是有意義的，因而應該針對經驗性的知識、演繹性的知識和對象性的知識開展探究學習。比如教學“能被3整除數的特征”，教師把教材轉換成小課題形式，先讓學生觀察、比較能被3整除的數有什么特點，然后作出猜測；再問學生：“你能驗證這個猜想嗎?”學生通過多種渠道驗證；猜想錯了的，再重新猜想，進而驗證，最后才找出能被3整除數的特征。整個過程，充滿著探究。學生從極其平常的學科學習中不知不覺地接觸、領悟了探究的過程，增長了探究的本領。有人認為上述內容容易探究，像體現事物名稱、概念、事實等方面的陳述性知識就不必要運用探究方法，學生僅靠聽講、閱讀等形式掌握就行了。其實，我們不在于爭執學生是否能掌握知識，而在于教師要轉變觀念，盡可能地創造條件實施探究性學習。例如分數的初步認識，如果先讓學生動手將圓形的、長方形的紙片對折，然后讓學生說出分成幾份，其中的一半是幾份，歸納出二份中的一份，簡化成二分之一，再引出二分之一的數字表示方式，就得到這個分數。這樣引導雖不能說是比較完整的探究過程，但不能否認其中有了探究和發現的因素。因而可以這樣認為：“探究”的因素是具有普遍適用意義的，應該成為一個普遍要求。學科教學中長期廣泛地運用探究性學習，教給學生探究的方法，如歸納法、演繹法、類比法、轉化法、調整法、猜測法、試驗法等，學生掌握了有效的探究方法，自主參與才能持久。

3.介紹一些技法

（１）讓學生主動提出問題

問題是數學的心臟，有思考價值的問題能成為促進學生積極思維的動力。課堂上不要總由教師單一地提問，注意給學生營造合適的問題情境，激發學生主動地提出問題，讓學生學會“數學地思維”。波利亞“在這里推薦一個小小的門道：讓學生主動的為問題（以后他們必須要去求解的）的明確表述貢獻一份力量。”假如學生們在問題的提出過程中自己起過作用，則以后在學習中就必然會顯得更加主動積極。例如，在教學“循環小數”時，出示兩組題：①1.6÷0.25，15÷0.06；②10÷6，70.7÷33。學生很快算出第一組題的得數，但在計算第二組題時學生發現怎么除也除不完。“怎么辦？”“如何寫出商呢？”學生求知與教學內容之間形成一種“不協調”。好奇與強烈的求知欲望使學生自然提出了問題，從而學習有了目標，更積極主動地投入學習。

為了讓學生會提問題，我們從以下三個方面進行嘗試：

①質疑課題，明確學習目標。課題是教材重要資源，同時也是許多問題的隱藏之處。讓學生從課題中提出一些簡單的問題，不僅能培養學生提出問題的良好習慣，而且成為激活學生學習的內驅力，變“要我學”為“我要學”。例如，在教學“角的度量”時，教師提問：看到課題你想到了什么？通過這節課，你想學些什么？學生會說“為什么要學習角的度量？”“角是怎樣度量的？” “通過這節課，我想知道為什么量角器會有兩個半圓的刻度？”……教學中教師不斷鼓勵、引導學生發現問題。敢于提出問題，也就增強學生的主體意識；敢于發表自己的看法，就激發了學生的創造欲望，發展思維的創造性。

②質疑教材，學會研讀教材。數學知識前后聯系緊密，許多新知識是舊知識的延伸與發展，在新舊知識的聯系中，只要認真思考就能產生許多問題。老師要引導學生透過平凡的數學字眼，誘發數學問題，使學生明白教材中處處都閃爍問題的火花。例如，教學“分數化百分數”時，請學生研讀教材結語：分數化成百分數，一般先把分數化成小數，再化成百分數，除不盡的一般保留三位小數。有的學生問：“這里有兩個一般，它們的‘一般’之外指什么？該怎樣呢？”

③質疑解法，訓練思維能力。傳統教學中，教師多數是只看解答結果的正誤，極少考慮學生是怎樣思考的，忽視了對解題思考過程優劣的評價，相對制約著學生思維能力的發展。為此我們鼓勵學生積極對常規解法進行質疑、評價，拓寬思路，以尋求獨特、新穎的解題方法。例如：機床廠加工一批機床，計劃每天加工120臺，6天可以完成任務。但由于工人積極性高，實際用了5天就完成了任務。問實際每天比原計劃多加工多少臺？有的學生直接用120÷5，突破了120×6÷5-120的常規解法，顯示了思維的簡約與跳躍。

（２）讓學生自己選擇學習材料

（３）積極讓學生動手操作

“思維從動作開始，切斷了動作和思維的聯系，思維就得不到發展。”因此，操作活動能引起和促進學生把外界的運動與內隱的思維活動緊緊地聯系起來。數學知識具有不同程度的抽象，為適應學生的思維方式，指導學生抽象數學知識和原理，就需要提供豐富的直觀材料，通過觀察、操作、比較、分析獲得大量感知認識，建立表象，以此作為進行抽象數學知識的支柱。這是指導學生逐步學會抽象概括的一個重要方法。要使學生主動地參與操作，學習材料是否恰當是關鍵。為學生提供的操作材料起點不能太高，應便于全體學生都能參與，樂于參與；給學生提供的學習材料要利于學生邊動手邊思考，利于揭示知識的內在聯系。

在教學“乘法的初步認識”一課時，教師可以先讓學生根據已有的知識擺出小棒圖列出加法算式，從而引出“相同加數”的概念，并讓學生觀察連加算式太麻煩，能不能用一種新的方法來計算，從而引出“乘法”，并且充分放手讓學生一邊動手擺學具，一邊看圖比較乘法、加法算式，從而得出“求幾個相同加數的和用乘法計算比較簡便”這個結論，進而理解乘法的含義。這樣把操作、思維和語言表述結合起來，很好地解決了教學的難點。

對于教材中有關的幾何知識、長度單位、重量單位的教學，更要注意從學生思維的特點和心理特征出發，盡量讓學生觀察、觸摸、操作、思考，增加參與活動的機會，把外顯的動作過程與內隱的思維活動有機地結合起來，從而使抽象的知識具體化。例如教學“克·千克的認識”時，就要讓學生親自掂一掂一個2分硬幣的實際重量，體會1克有多重，然后與2袋500克的鹽的重量比較，體會1千克有多重，從而知道1千克=1000克。在教學“長方形、正方形的認識”時，可以在學生有了感性認識的基礎上，再動手折一折、比一比、看一看、拼一拼，加深對長方形、正方形本質屬性的了解，形成正確的概念。

　�、�、激勵性評價策略

俗語說：“水不激不躍、人不激不奮。”行為科學的實驗也證明：一個人在沒有受到激勵的情況下，他的能力僅能發揮到20-30%，如果受到了充分的激勵，能力就可能發揮到80-90%。這說明充分運用激勵機制，是促進學生主動學習的重要舉措。平時在數學教學中，我們也能看到許多學生積極思考問題，爭取發言，當他們的某個思路或計算方法被老師肯定后，從學生的眼神和表情就可以看出，他們得到了極大的滿足，并在后繼的學習中遇到困難時也會反復鉆研、探討�？梢娊處熂�勵性評價也是促使學生積極主動學習的重要因素。

教師要善于用放大鏡發現學生的閃光點，以表揚和鼓勵為主。在評價態度上，以尊重學生的人格為前提；在評價內容上，既要肯定學生學習的結果，更要鼓勵學生學習的努力程度；在評價的視角上，要站在學生的高度上。如一名學生學習“圓的認識”時給直徑下的定義是：“直徑有三個：一是連接圓上的點，二是經過圓心，三是一條線段。”乍一聽，不對。但如果細心分析，卻是直徑定義的三要素。該生的頭腦中已經有直徑的空間觀念，很值得表揚。學生作為不成熟待發展的主體，所思所想不會一下子與標準答案一致，認識模糊、表述不清、辭不達意是正�，F象。所以評價時要站在學生的位置上，而不是站在教師的高度上。這樣，學生就不會感到學習目標是高不可攀的，不會唯唯諾諾不敢發言，相反，會有信心向前發展。在評價的標準上，以個體縱向比較為主。如以當堂的教學目標做橫向比較的標準時，就會有達標與不達標、學得好與不好、優生與差生的區分。經常這樣做，部分學習速度慢的學生在評價中受到挫折的可能性也增多，則容易產生自卑心理和自暴自棄的想法。如“誰能比他說得更好”的評價語，雖然可以激發大多數學生的積極性，但不能保證不傷害該生的自尊心。以學生個體縱向發展做比較，就可以看出學生在不同階段各方面的發展程度：看其在原有基礎上提高了多少，本節課比上節課進步了多少。這樣，每個學生都有閃光的時候，抓住閃光點進行評價，就會激發學生的學習興趣，增強其學習的內驅力，促進其最大限度地發展。

有時讓學生走上講臺做“小先生”，也是對學生的一種激勵。實踐證明，讓學生當老師，不僅能讓學生掌握學習的主動權，而且能提高學生的學習質量。具體地說，至少有三個優點：①學生講課，教師聽與教師舉例講給學生聽，在學生心理狀態上完全不一樣，學生站在學習的主動地位上；②學生對教材理解得更深刻，否則，就講不出道理；③學生要講出道理，也得搜腸刮肚，靈活運用舊知識�；�于這種思想，對于一些適宜學生講的教材內容，采取師生角色互換，鼓勵學生走上講臺，面對全體同學，大膽講述自己的解題思路，提出不理解的地方，以求幫助。對于這些小老師的講述，不苛求結果的正確，但求表述的清晰。每學期人人都要經歷，這樣旨在增強學生的學習責任感和調控自信心。

激勵性評價給每一個學生帶來成功的機會，同樣，學習成功得到快樂的情緒體驗是一種巨大的力量，又促使學生產生學好數學的強烈欲望，從而使學生數學學習步入良性循環軌道。

（三）自主參與的課堂教學模式

1.新知識學習是學生自主建構數學模型的過程

傳統的新知識學習，課堂始終由教師嚴格控制：先聽老師怎么說，學生再去思考或操作；先看書上怎樣講，學生再去回答問題或依葫蘆畫瓢。這樣的課堂，教師講得多，學生思考少；一問一答多，研討交流少。教師進透了，學生聽懂了，這僅僅是達到了“理解”的低層次要求，距離掌握運用還有相當程度。即使學生掌握了，掌握的也只是“是什么”層面上的數學事實及技能。至于獲取結論性知識的科學方法與手段，學生均未涉及，其潛能未得到應有的開發。針對這些弊端，我們設計了“激發動機——自主探究——討論交流——反饋評價”的學習新知課堂模式。

（1）激發動機

激發動機，首先要創設問題情境。在教材內容和學生求知心理之間制造一種“不協調”，把學生引入一種與問題有關的情境。通過問題情境的創設，使學生明確探究目標，給思維以方向，同時產生強烈的探究欲望，給思維以動力。“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”（蘇霍姆林斯基語）因此，我們要在新課伊始，激發學生心靈深處那種強烈的探求欲望。

（2）自主探究

建構主義注重情境的作用，特別是真實情境（結構不良領域）的作用，即向學生展示生活問題的原型，激起學生試圖解決。學生面臨生活中的新問題，無現成的方法套數可用，須研究探索，最后找到合適的數學模型，從而解決問題。這一過程，我們稱之為“數學建模”。這一環節的設置改變了過場式的“一問一答”的教案劇的表演，從而讓學生全員參與。建構主義強調，學習者（學生）并不是空著腦袋進走教室的，在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的知識能力，形成對問題的某種解釋。這并不是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，進行教師統一講解和學生步調一致的學習新知。

根據這一認識，我們安排學生在解決問題中建構數學模型，使不同層次的學生學習不同的數學。這一環節，學生要有充分的時間和空間進行探索。教師巡視，了解學生的探究情況，適時適度地引導，但要做到：凡是學生能發現的知識，教師決不代替；凡是學生能獨立解決的問題，教師決不暗示。著名數學家波利亞認為：“學習任何知識的最佳途徑，都是由自己去發現，因為這種發現理解最深刻，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。”因此，這一環節是漫長的、艱苦的探索過程，教師也要教給方法，幫助學生從紛繁蕪雜的自然現象和社會行為中，舍棄與數學問題無關的東西，抓住問題實質，進而聯想、探索、猜測方案、驗證方案。學生這些概括、抽象、歸納的能力都需在長期的探究中得到培養。

（3）討論交流

把學生按異質分為多個學習小組。學生經過艱苦的建�；顒雍�，在學習小組里討論交流。探究未果的進行討論，相互啟發，以利重建；探究有結果的，進行交流。仁者見仁，智者見智，相互取長補短，從而發揮小組群體的互動功能。優等生的才能得以施展，中等生得到鍛煉，后進生得到幫助。比如建構計算長方形周長的數學模型，有的用（長+寬）×2，有的用長×2+寬×2，有的用長+寬+長+寬，各個體的內部建構匯成了群體資源作為共享，讓每個學生從不同的角度，以不同的思維態勢獲得對解決問題較全面的認識，從而達到合作學習，迅速解決問題的目的。

學生討論時，教師不能“袖手旁觀”，一定要密切關注討論情況，相機地進行啟發，誘導，點撥，及時掌握討論的進度，注意把一些小組“偏離方向”的討論引向正確方向，使討論保質保量，同時要不擇時機及時收集學生的思維信息，作好隨機處理疑點的準備。

（4）反饋評價

在充分討論交流的基礎上，選擇3——4個小組反饋討論結果，其他小組作補充發言。這是一個較大范圍內學生間知識交流，通過組際間的傾聽與相互闡述，匯集了更多人的智慧。通過師生共同對其進行評價，及時強化正確，補充遺漏，糾正錯誤，使解決問題的答案達到水到渠成的境界，從而引導學生自己作出結論。如“時、分的認識”，學生通過觀察鐘面，撥動指針等辦法，得出鐘面上有12個大格，60個小格，分針走一圈，時針走一大格，1時=60分等結論，并學會了怎樣認鐘，學生探究得到了成功的體驗，更激發了自己參與學習的信心。

2.鞏固練習是學生實踐應用的過程

以上新知識的學習運用了問題解決策略，因為它是學習的最高層次。但是，國際教改實踐業已表明，片面強調以問題解決為中心，基本概念和技能就難以落實，且較高水平的問題解決能力必須以掌握相關的基礎知識與技能為前提。因此我們有必要一定程度地運用初級學習策略，要求學生通過練習和反饋掌握一些重要的概念和事實，使新知識得以“同化”和“順應”。為完成這一任務，我們形成了“獨立練習——討論交流——質疑解疑”的教學模式。

（1）獨立練習

教師要精選題目，把握學習的重點、難點，課前設計好基本練習題，針對練習題和綜合練習題。課堂上，教師采取多種練習形式，調動學生的練習興趣，然后學生獨立練習。

（2）討論交流

學生完成練習后急于對答案，急于知道自己的解題思路對錯，于是學生在小組內展開交流與討論。當然，教師要給學生充足的討論交流時間，切忌走過場。教師有時加入討論，有時抽查學生的練習，為反饋點撥作準備。

（3）質疑解疑

討論停止后，學生質疑，其他組學生幫助解疑。如果學生都感到困難，師生共同探討。練習結束后，教師可啟發揭示規律性的知識。例如學生完成整數、小數、分數的加減練習后，教師可啟發學生抽出只有相同計數單位的數才可以直接相加減的規律，從而使學生的知識系統化。

當然這種初級學習并不需要學生搞大量模仿、復制式的題海戰術，只要求學生在測驗中將所學的東西按原樣再生出來就行了。主要的練習還在于實踐應用，即問題解決式。這種練習具有實踐性、開放性，教學可按“創設情境——自主探究——討論交流——反饋評價”的新知識學習模式進行。

3.單元復習是學生整理、評價的過程

一個單元學完了，要回過頭來復習整理一下，以使學生獲得結構性知識。為了讓學生自主復習，我們形成了“閱讀課本——整理、交流——相互測試——評價提高”的學習模式。

（1）閱讀課本

復習課始，學生閱讀課本，回顧這一單元學習哪些內容，初步感知復習。閱讀時注意概念、例題、習題、結論等。

（2）整理、交流

教師教給整理方法，可列表，可畫圖，可文字摘錄。學生能在理解的基礎上整理出知識的邏輯結構，使之聯結到自己已有的認知結構中。然后小組交流：通過本單元的學習，你有什么收獲？通過復習，你又有什么新的發現？小組人人必說，相互啟發。

這時學生可能疲勞，教師可采取情知互促的辦法，調節課堂氣氛，調動學生情感，讓學生樂此不疲。

（3）相互測試

針對本單元學習的重點、需要掌握的技能，引導學生互出試卷。題型、題量可進行規定，內容及分值由學生自訂。學生在出試卷的過程中，思維的觸角可能會涉及本單元學習內容的方方面面，這有益于他們的復習。試題出好后，交給對方測試；試卷做完了，交給出卷者批改；然后訂正提高。教師在這一過程中，起到組織、顧問的作用。

（4）評價提高

教師針對學生復習整理過程中出現的共性問題進行總結、糾偏、評價，表揚復習整理的主動者、積極者和有創見者。

這種模式一堂課也許完不成，可分為兩堂課進行，一、二環節為一堂課，三、四環節為一堂課。

 

六、產生效果

1.學生課堂學習自主性增強。

一是學生的學習過程與學習方式的變化。表現在許多學生做作業、識記、收集信息、與人合作交流等學習方式發生了、或正在發生著積極的變化，自主探究，參與合作，學生在學習過程中的主體地位得到一定程度的加強。這一發展趨勢，與當前新一輪課程改革的要求是一致的。學生表現出主動學習，合作參與學習，學習過程與學習方式有明顯的改變。實驗班學生在討論、演算、思考、陳述、評價等方面，都逐步具有了自己的方法，并逐步形成自覺性，觀察、思維、計算、歸納、應用等學習能力明顯增強。課堂內外的學習、尤其是自學過程，開始有了自己的方法，許多學生養成了預習、自學的良好學習方式。

二是情感、態度與價值觀的表征有所改變。實驗班的許多學生從過去的不情愿學習，厭煩作業，畏懼考試，回避自己的老師轉變為喜歡學習，情愿在學習過程中花時間、花精力，主動完成作業，許多學生從害怕考試轉變到敢于直面考試，無論高分或低分都能夠正確對待自己。大多數學生能主動與教師交流，品德行為表征進一步端正，學習風氣濃厚。

2.課題組教師發表相關論文21篇，獲獎論文7篇。

在開展自主參與教學研究的實施中，課題組積極引導我校廣大教師學習現代教育思想，接納和認同反映時代特征的教育理念，不斷自我否定、揚棄、出新，從而在教育教學理論上提高自身涵養，追蹤教育理論發展的前沿動態。廣大實驗教師的思想觀念不同程度地更新，主體、嘗試、成功等教學理念為更多的老師認同，教學方法和課堂模式逐漸改善。

序號	題    目	發表雜志名稱	時間	作者
1	談自主參與	小學數學教師	2007.4	黃正威
2	學習之始如何讓學生“進門檻”	小學數學教師	2004.9	黃正威
3	構建數學自主學習的課堂模式	教育實踐與研究	2005.5	黃正威
4	自主參與學習的心理導引策略	小學數學教學	2007.11	黃正威
5	“電教審美”的課堂教學模式	電化教育研究	2001.8	黃正威
6	試談問題解決中的數學建模	學科教育	2002.6	黃正威
7	構建“生活.自主.輕松”的數學課堂	小學教師培訓	2006.5	黃正威
8	試談現代教師作用	中國基礎教育	2005.3	黃正威
9	試談小學生在數學學習中自我評價能力的培養	中國基礎教育	2005.2	黃正威
10	讓教學涂上校本的底色	新課程教學案例	2006.5	黃正威
11	學生小課題研究入門導引策略	教學與管理	2005.4	黃正威
12	百分數和分數意義統一的設想	小學教學參考	2005.12	黃正威
13	“約數和倍數”教學設計	小學教學參考	2006.1	黃正威
14	“用畫圖策略解決有關面積計算的問題”教學設計與說明	教學與管理	2007.9	黃正威
15	對數學課中“與眾不同”的思考	小學數學教師	2005.11	仝德強
16	喚醒反思意識，促進學生發展	小學教學參考	2007.1	仝德強
17	簡便計算擬人化	小學教學參考	2006.2	杜鵑
18	用鎖和鑰匙打比方	小學教學參考	2006.7	杜鵑
19	“憂之太勤”換來了什么	江蘇教育研究	2007.5	王少平
20	讓數學課盡顯原生態之美	數學教學研究	2007.1	王少平
21	掌聲響起的背后	教學案例	2007.5	王少平

序號	題    目	評獎單位	等次	時間	作者
1	讓數學課盡顯原生態之美	市教科所、市陶研會	一	2006.12	王少平
2	簡便計算擬人化	市教科所	二	2005.12	杜鵑
3	創設有助于學生自主參與的課堂	市教科所	二	2006.12	杜鵑
4	蹲下來看兒童的世界	市教科所	三	2006.12	徐鑫
5	讓數學課堂充滿靈性與活力	市教科所、市陶研會	三	2006.12	徐鑫
6	對學生自主參與的思考	市教科所	三	2006.12	仝德強
7	自主創造精彩	市教科所、市陶研會	三	2006.12	殷彥

3.“自主參與”的課題研究課獲兩個縣級一等獎。

董琳老師執教三下教材《認識分數》在縣級課題評優課中獲一等獎；

王潔文老師執教四下教材《因數和倍數》在縣級課題評優課中獲一等獎。

4.學生“自主參與”的課堂教學研究輻射到我校的其他學科。

我校副校長彭躍健同志主持的中國教育學會小學教育專業委員會“十一五”教育科研規劃課題《“自主參與”的課堂教學策略研究》就鎖定在語文、數學、外語、音樂、美術五個學科進行研究，子課題名稱設：

1.“自主參與”的小學語文課堂教學策略研究 

2.“自主參與”的小學數學課堂教學策略研究   

3.“自主參與”的小學外語課堂教學策略研究 

4.“自主參與”的小學音樂課堂教學策略研究  

5.“自主參與”的小學美術課堂教學策略研究  

 

七、存在問題

1.限于研究人員的能力與水平、時間和精力，部分預定的研究任務無力完成。如自主參與的原則、學生的參與度、教師的引導原則等等，都還沒涉入，需要今后繼續探索。

2.學生自主參與的評價是否科學，有待專家的進一步論證。